Viaje a Paraná de alumnos del Profesorado

Los alumnos que cursan 2do. y 3er. año del Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de EGB del Instituto "María Grande", realizaron el miércoles 5 de noviembre junto al Profesor Hernán Monzón, un viaje a la ciudad de Paraná con el fin de conocer distintas instituciones que tienen que ver con su futuro docente, entre ellas el Consejo General de Educación.

Este viaje fue organizado en el marco de uno de los espacios a cargo de la Lic. Verónica Rodríguez, quien no pudo concurrir pues se halla cuidando su "pancita".
Un saludo cariñoso para los viajeros que evidentemente debieron alimentarse bien luego de un día recorriendo esos pasillos y escaleras interminables y de un empacho de burocracia, y otro muy afectuoso a nuestra futura mamá.

Viaje Paraná Prof Img

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Fotitos Obra de teatro realizada por 2do. año 2007 ¡Qué actorazos!

Obrita Teatro 2007

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La lectura y los libros

Les acerco a Ustedes -visitantes del blog- un fragmentito de lo que ando estudiando esos días, lo que me obliga -absurdamente- a estar ausente unas clases en las instituciones donde desarrollo mi labor.
Vean si no es precisamente de lo que tanto hablo con Uds.: mis alumnos de Profesorado, sobre la lectura...
¿Les ha sucedido aunque sea una pizquita de esto, en el tiempo que hemos compartido?

Gabriela

“[…] En verdad, la lectura -cuando es vivida como experiencia en vez de requisito de actividades profesionales u ocasión de solaz- es una actividad contranatura y potencialmente desestabilizadora del ánimo e incluso del organismo. Los libros son equivalentes a las drogas. Una biblioteca puede ser adictiva y tal afición nos arrebata de la condición inevitable de seres prácticos y utilitarios. La lectura es contranatural porque supone esfuerzos físicos continuos y a la postre incómodos: la espalda se curva, el ojo se enrojece, la mirada se va angostando. Además, supone trabajos espirituales desacostumbrados ya que han de quedar involucradas técnicas de intensa concentración mental y atención visual. Al fin, los libros exigen destruir la concepción cronológica y cronometrada del tiempo con el fin de poder habitar tiempos que nunca han ocurrido o que nunca tendrán lugar. La lectura constituye una de las modalidades de la duración y tal instante duradero sólo declina cuando el sueño o la intromisión de estímulos exteriores superponen el tiempo "social" sobre nuestra intimidad con los libros. En suma, la lectura es una pasión a la cual entregamos el tiempo que no tenemos y que nos exige posturas corporales contrahechas y contracturales. ¿Cómo ocurre entonces que una persona, una vez superados los escalafones escolares y los umbrales etarios, todavía continúa siendo un lector? En verdad, no lo sabemos.

[…] Lo que el alimento y el agua son al hambre y a la sed lo es el libro a la mente inquieta. Y una cualidad de nocturna urgencia animal empuja la mano tanto hacia la mesada de la cocina como hacia la mesa de luz.

[…] La lectura tarde o temprano llega a un fin. A veces, tanto nos atrapa un libro, tanto nos ha apetecido el relato, tanto nos hemos habituado a sus personajes, que preferimos que esa historia sea interminable. Ralentamos entonces la lectura, con tenacidad de avaros contamos cada página hasta que al fin todo culmina. […]”

Módulo 5, Clase 16: La letra y su molde. Meditaciones sobre lectura, escritura y tecnología. C. Ferrer. Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2008) FLACSO virtual.

PAUTAS PARA ELABORAR EL TRABAJO FINAL DE EVALUACIÓN INDIVIDUAL - APOYO DISCIPLINAR A LA RESIDENCIA: LENGUA

Consigna básica:

• Elaborar un texto escrito, a la manera de un ensayo (texto argumentativo que sostiene un punto de vista y pretende convencer al lector de la misma, defendiéndola). Para comprender qué se pide aproximadamente, leer los textos publicados en este blog pertenecientes a los egresados 2007.
• En él desarrollar un proceso de reflexión personal acerca de las problemáticas de la didáctica de la Lengua que se vivenciaron/pusieron en crisis en la RESIDENCIA en LENGUA.
• Colocarle un título sugerente (pregunta, afirmación o negación).
• Extensión mínima: una y 1/2 página A-4.
• Formato: letra Times New Roman 12, interlineado sencillo, márgenes de 2,5 cm, sangrías (no obligatorias) de no más de 1 cm.

Preguntas guía:

DE NINGUNA MANERA ESTAS SON CONDICIONANTES DE LA PRODUCCIÓN, la misma no debe limitarse a contestarlas, sino revelar un diálogo con la bibliografía, con lo trabajado en el espacio Lengua, con su ideas y sentimientos, con sus experiencias, con la realidad escolar observada y vivida.

¿Qué concepciones rigen en la escuela de la que participaste acerca de la lengua escrita, la lectura y la escritura? ¿Cuál es el tipo de metodología que predomina? ¿Qué relación hay entre los aprendizajes desarrollados en el Profesorado y la experiencia observada y vivida? ¿Cuál es el lugar de la enseñanza, el aprendizaje, el sujeto en esa realidad escolar? ¿Qué debemos tener en cuenta a la hora de planificar las situaciones de enseñanza-aprendizaje de la Lengua? ¿Qué dudas, ansiedades, inquietudes supuso para vos la experiencia de enseñar Lengua? ¿Y qué certezas, seguridades, logros? ¿Qué aporte creés que te hizo el espacio Curricular Lengua III y el Apoyo? ¿Qué creés que faltó? ¿Qué debería cambiar sí o sí? ¿Es posible hallar espacios de libertad de acción, de cambio, de crecimiento en la realidad escolar que te tocó vivir? ¿Qué deudas considerás que te deja el Profesorado con la didáctica de la Lengua? ¿Por qué?...

Otras ideas: puede incluirse un fragmento o cita textual reveladora, que exprese cabalmente el debate acerca de las problemáticas abordadas, pero no sumará renglones a la producción personal, deben indicarse los datos bibliográficos como nota al pie del escrito.

A reírnos un poco y a seguir aprendiendo…

Una de las cosas que suelo hacer con mis alumnos de Profesorado consiste en seleccionar respuestas (o fragmentos de estas) producidas en los trabajos escritos y plantear una instancia para reflexionar sobre ellas, pero también para reírnos un poco de las locuras que se suelen decir en la instancia estresante de examen, sobre todo cuando se tiene una gran sopa de cosas en la cabeza.

En ocasiones los errores son de concepto, en otras de enfoque y por último de coherencia en la elaboración de la idea…

En este caso elegí algunas ideas que pertenecen a un examen vinculado a la didáctica de la lengua, la mayoría de estas respuestas corresponden a análisis de situaciones didácticas y entre paréntesis les incluí una frase mía para hacer el contrapunto con las palabras originales.

A reírse… y a seguir aprendiendo…

• La docente no tiene en cuenta los gustos de sus alumnos… (¡qué mala esta señora!)
• Contenidos dramaticales (¿dramatiqué…?)
• La lengua que se aprende en este lugar es no significativa (obligatoria) (¿sabrá alguien qué se quiso decir?)
• El chico no puede relacionar la teoría con la práctica (adoptando una palabra que el año pasado usábamos para ironizar con mis queridos chicos de 3ro. ¿es “brutito” o es un disparate lo que se le pide?)
• Actividad que no tiene un objetivo claro… (qué raro que un docente pida algo sin saber para qué…, ¿no será que nosotros -o el niño- no le vemos la finalidad?)
• Los contenidos son gramaticales… (dicho como si fuera un pecado, cuando en la enseñanza de la lengua naturalmente lo son si entendemos que las reglas de la lengua constituyen la gramática, en todo caso que sea oracional o que sea textual es otra cosa)
• No hay retroalimentación entre el chico y su maestra…(¿serán maquinarias de producción masiva de algo?)
• Las actividades se formulan vinculando el hacer y el contenido conceptual con el procedimental (¿el qué?... ¡Va de nuevo!)
• El conocimiento se da de una manera mecánica no se produce una adquisición del mismo…(¿y que se produzca de “manera mecánica” no es acaso un “modo de adquisición”?)
• Los textos que se leen y se escriben… nos sirven para construir una unidad comunicativa… (OK… y yo creía que los textos eran unidades comunicativas, ¿qué cosa! ¿no?)
• La docente….dio solución a los chicos, hizo reflexionar a los mismos…(¿si les dio solución quiere decir que hizo magia, les apretó algún botón, tecla o algo así? Porque no es lo mismo que hacer reflexionar)
• Logrando que los sujetos reconozcan el error, trabajen sobre él y lo hagan significativo. (¿no será que el aprendizaje es significativo o no es…? ¿qué dirá de esto Ausubel?)
• No se hace un uso activo-reflexivo que pueda constituir un aprendizaje significativo para el alumno y que pueda aplicarla en situaciones diarias… (linda mezcolanza ¿no?)
• Y el fin es el concepto o la información que se les va a dar mediante una reflexión previa… (raro eso se “dar mediante la reflexión”, la reflexión permite la construcción, dar es otorgar algo al que no tiene…)
• Hay que trabajar con todo tipo de textos aún aquellos que sean parte de la vida cotidiana de los chicos, que también son textos. (¿qué eran los textos? ¿eso que intercambia la gente no lo son? ¡vaya, yo recién me entero…!)
• Ya que no precisamente hay que saber de forma memorística las reglas gramaticales, sino también hay que saber utilizarlas. Y para ello lleva un proceso reflexivo…(¿hay que saber de memoria las reglas? ¿yo dije alguna vez eso? ¿el material que trabajamos dice eso?... ya estoy presentando la renuncia…)
• Es necesario que el alumno sepa darle sentido e interacción con las fotocopias que le da el docente para realizar una actividad como el resumen (agggggg… no sólo nos devela como usuarios de fotocopias como materiales, sino que lo del sentido y la interacción es un embrollo conceptual)
• Enfoque de la didáctica de la lengua activo-reflexivo (gramática para gramáticos) (¿cóóóómooooo?)
• El encargado de ofrecer el saber sin llevar a cabo un proceso de transposición didáctica… (la transposición siempre se da, en todo caso puede que sea “logocéntrica” o de otro tipo)
• No resulta significativa para el alumno porque no puede aplicarla en situaciones reales de comunicación…(¿aplicar? ¿seguimos con eso? Y para colmo ¡en la misma frase que significativa!, dos paradigmas irreconciliables…)

Trabajos Prácticos 1 y 2 de Lengua II (para descargar)

Chicos de segundo año del Profesorado:
Acá tienen dos archivos Word para descargar, los cuales contienen las consignas de los Trabajos Prácticos 1 y 2, así como la actividad con historietas de Mafalda que dejé hoy (martes 10) en el curso. Recuerden que deben llevar estas últimas en borrador para comentar y el Trabajo N° 1 para entregar (con la carátula pertinente) el martes 17 de junio.
Mis disculpas pero como había en los mismos demasiados gráficos no los incluí directamente aquí para que los copien y peguen, porque no iban a quedar muy bien (vean los defectos con que salen las tablas en los trabajos para 3ro.)

Trabajos Prácticos 1 y 2 - Lengua II

Actividad con historietas de Mafalda: La lengua dentro de la escuela y fuera de ella.

INSTRUCCIONES:

Hacer click en lo que se desee bajar y luego esperar a que aparezca un cartelito similar a este:

Volver a hacer click en Download file.

Trabajos Prácticos 2, 3 y 4 - Lengua III

PROFESORADO DE PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE E.G.B. - Lengua III

TRABAJO PRÁCTICO 2:
La alfabetización desde una perspectiva transcriptivista.

Hacia una perspectiva no transcriptivista: Investigaciones acerca de la psicogénesis de la lengua escrita en los niños

FECHA DE PRESENTACIÓN EN BORRADOR: jueves 12/06/08

Responder reelaborando el material, no copiándolo. Usar comillas si se transcribe algún concepto

1. Leer las páginas los materiales del Cuadernillo de Lengua III, de los autores: Graciela Alisedo; Hugo Salgado; Emilia Ferreiro.

2. ¿Cuáles son las unidades a partir de las cuales inician la alfabetización los métodos tradicionales de enseñanza de la escritura? Por qué puede decirse que aún cuando se pretende utilizar unidades significativas (como palabras o frases en los métodos globales) se sigue sustentando todo en la concepción transcriptivista de la lengua escrita?

3. ¿Qué consecuencias origina sobre la lengua oral que el niño trae a la escuela, encarar la alfabetización desde una perspectiva transcriptivista? (pensar en una supuesta “buena pronunciación” para aprender la V/B, la C/S, Y/LL) y ¿qué opinan quienes han investigado sobre esto?

4. Caracterizar brevemente los resultados de las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky acerca del desarrollo de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la lengua escrita (psicogénesis), en los tres niveles que las investigadoras pudieron establecer.

5. Señalar con una X en la siguiente lista aquellos supuestos que nosotros consideramos falsos pero en los que cree un docente que propone la alfabetización desde una perspectiva transcriptivista de la lengua escrita.

· a- Debe iniciarse la enseñanza de la lengua escrita por las letras y sonidos más fáciles.

· b- La copia repetitiva de letras no garantiza su real aprendizaje.

· c- Si se enseña a todos los niños desde el mismo punto de partida (letra o sonido) no todos debieran poder aprender lo mismo, puesto que cada uno posee conocimientos previos diferentes.

· d- Pintar una letra no posibilita el aprendizaje de estrategias lectoras.

· e- Leyendo en voz alta no necesariamente se comprueba si el niño lee bien, sólo se refuerza la conexión sonido/grafía.

· f- Debe pronunciarse bien para aprender a leer y escribir bien.

· g-Las investigaciones psicogenéticas sobre el desarrollo de la lengua escrita demuestran que un chico debe haber pasado por una serie de descubrimientos sucesivos, para llegar a comprender la naturaleza del paralelismo entra la lengua oral y escrita.

· h- No debe pasarse a la siguiente letra hasta que se haya fijado la que se está enseñando.

· i- Si los chicos no tienen errores al copiar es que saben escribir.

· j- Copiar no es lo mismo que “escribir”, puesto que escribir supone poner a funcionar todos los saberes sobre la comunicación y los textos que el sujeto posee.

· K- Aprendiendo las letras y sus sonidos, luego, las palabras y posteriormente sumándolas en oraciones, se aprende a escribir.

· L- La pronunciación de los niños no debiera interferir en un proceso de alfabetización apoyado en los significados y no en el paralelismo.

· m- Se comprueba que los niños saben leer haciéndolos leer en voz alta.

· n- Los métodos tradicionales de enseñanza de la lectura son democráticos ya que ofrecen a todos los niños las mismas oportunidades de conocer el código desde el mismo punto de partida.

· ñ- Pintar las letras, pegarles papelitos, copiarlas una y otra vez sirve para aprender a escribir.

· o- Hay que homogeneizar la pronunciación de los niños para enseñarles a escribir.

· p- Si los chicos escriben al dictado es que aprendieron a escribir.

6. ¿Por qué se puede decir que:...

a) ...lo que los adultos han considerado por siglos como “más fácil” (para aprender la lengua escrita y por lo tanto debía ser el inicio para enseñarla) no lo es para los niños?

b) ...los métodos de la enseñanza de la lengua escrita tradicionales se fundan en un principio falsamente democrático o de una falsa igualdad de oportunidades para que los niños puedan aprender?

PROFESORADO DE PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE E.G.B. - Lengua III

TRABAJO PRÁCTICO 3: El proceso de lectura

Materiales:

· Goodman, Kenneth El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y el desarrollo.

· Smith, Frank Cómo comprendemos.

1- Anotar el nombre de la estrategia lectora que responda a la definición escrita:

Muestreo - Anticipación - Inferencia - Evaluación- Corroboración - Corrección

Es la reconsideración del sentido construido y datos relevados pues no son correctos
Es detección anticipada de datos posteriores del texto a partir de los ya reconocidos
Es la consideración del sentido que se está construyendo y los datos disponibles para descubrir incoherencias
Es la comprobación de que el sentido construido y datos relevados han sido adecuados
Es el completamiento con información no dicha en el texto
Es el relevamiento de datos, el reconocimiento de pistas

2- Unir con flechas los ejemplos con la estrategia lectora según la clasificación de Goodman:

Muestreo		Volvemos atrás en la lectura ya que nos dimos cuenta de que la frase no era una afirmación literal sino que el sentido es irónico
Anticipación		Detectamos que el texto tiene subrayados con numeraciones en forma de lista
Inferencia		Podemos darnos cuenta que la clasificación de ciertos datos de un texto se relaciona con otro artículo ya leído
Evaluación		Vamos observando la construcción del sentido de un texto reconociendo los conceptos sucesivos
Corroboración		Comprobamos que el significado de una palabra que no nos era muy conocida es lo que suponíamos al seguir leyendo el resto de la idea
Corrección		Suponemos que el texto es una noticia por el formato y portador

3- Unir con flechas todo aquello que pertenezca a lo que Smith llama:

· Conocimiento acerca de los textos	INFORMACIÓN VISUAL	· Sangría
· Propósitos, deseos		· Texto separado en párrafos
· Espacios en blanco		· Conocimiento acerca de la prosa y el verso
· Letras		· Afición a la lectura de cuentos
· Sentimientos		· Deseos de hacer una receta
· Conocimiento acerca de las funciones de los textos		· Interés por lo que dice en un determinado lugar
· Subrayados		· Aburrimiento
· Recuadros con bordes irregulares		· Conocimiento acerca del inglés y el español
· Fotos	INFORMACIÓN NO VISUAL	· Título en negrita
· Tipo de letra mayúscula		· Dimensiones de la hoja
· Texto en columnas		· Diferenciación de portadores
· Saberes acerca de la ciencia		· Portador colorido
· Inquietud por aprender		· Ganas de aprender a leer

4- Leer la historieta y comentar oralmente la situación de lectura que presenta, luego responder:

· ¿la construcción de sentido que la niña realiza será la que esperaban que efectuara los emisores del texto?

· ¿hay algo en la información visual (texto de la canción) que contradiga esa construcción de significado?

· Entonces: ¿puede decirse que el proceso de lectura es eficiente? (Tener en cuenta que el tipo de texto es literario y no científico, este último pretendería que el lector construyese un sentido aproximado sin variantes)

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TRABAJO PRÁCTICO 4: El proceso de escritura en relación con los enfoques de la didáctica de la lengua

Materiales:

" Cassany, Daniel. Proceso de escritura.

" Monzón, Gabriela. Enfoques de la enseñanza de la lengua.

1. Leer las historietas y comentar las situaciones que representan.

2. Responder sobre ellas:

a) ¿Cuáles corresponde a una situación de la vida cotidiana y cuál a una situación de la vida escolar?

b) ¿Hay propósitos o intenciones comunicativas en los textos escritos de ambas situaciones? ¿serán conscientes de estos los jóvenes escritores?

c) En las situación escolar:¿qué lugar ocupan los objetivos didácticos en relación con los objetivos comunicativos?

d) ¿Es posible establecer en ambos casos un emisor y un destinatario “verdaderos”, propios de situaciones comunicativas o expresivas legítimas? Fundamentar.

e) ¿En qué caso se puede reconocer un formato o tipo de texto identificable como un discurso de circulación social? Fundamentar.

f) Es evidente que son numerosos los aprendizajes lingüísticos que deben aún realizar estos niños, pero... ¿qué opina acerca de la originalidad/creatividad del texto de la situación escolar, y cómo reaccionará el docente ante el mismo?

Decir "murciégalo" o "murciélago" es correcto

Así lo aprobó la Real Academia Española, que también admitió "agora" en vez de "ahora", "cuadriplicar" por "cuadruplicar" y "pilotar" por "pilotear"

El castellano es un idioma tan flexible, versátil y vigoroso, que suele deparar extraordinarias sorpresas a quienes pretenden dominarlo: por ejemplo, decir "murciégalo" es tan lícito como "murciélago", y es indistinto emplear "vagamundo" o "vagabundo".

El Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) también trae vocablos con definiciones contrarias entre sí: "huésped" tiene cinco acepciones: la primera, "persona alojada en casa ajena"; la cuarta, "mesonero o amo de posada"; y la quinta, "persona que aloja en su casa a otra".

Es decir: el dueño o mesonero y su visita, son huéspedes el uno del otro.

Los participios suelen ser una caja de Pandora: se sabe que bendecir y su contracara, maldecir, tienen dos formas, una regular y otra irregular de participio, que son bendito y bendecido, maldito y maldecido.

El problema es saber cuándo emplear una forma y cuándo la otra: bendecido y maldecido se usan por lo general en la formación de los tiempos compuestos ("lo ha bendecido la suerte", "lo ha maldecido una bruja"); en tanto que bendito y maldito se utilizan como adjetivos ("agua bendita", "hombre maldito").

Pero con el verbo romper y sus compuestos, pasa algo extraño: aunque su participio es roto y no rompido, corromper -que es el compuesto de romper- tiene como participio regular a "corrompido", y como irregular, a "corrupto", este último derivado de "ruptus", que es la raíz latina de roto.

En castellano el diminutivo rebaja el significado del vocablo del que deriva: "cosita" es menos que cosa; "perrito" es más chico que perro. Pero en algunos casos, lo aumenta: "Está clarito" significa más que claro; y "tempranito" es más que temprano.

"Huebos" o "uebos" no son formas incorrectas de "huevos", pero una vez un juez lo creyó así y querelló por desacato a un abogado, porque entendió que éste había dicho que la sentencia que acababa de dictar debía ser revocada "por huevos", por ser una "huevada".

El abogado negó haber sido irrespetuoso y puntualizó que lo que él había dicho era que debía ser revocada "por uebos", así, sin hache y con be, que significa "necesidad" o "cosa necesaria".

En efecto, se trata de un arcaísmo latino que se encuentra en el castellano antiguo, en frases como "uebos me es", que significa "es mi necesidad", pero que en el Poema del Mio Cid figura escrito con hache: "nos huebos avemos en todo de ganar algo" (nosotros necesitamos tener alguna ganancia en todo).

¿Cómo se dice?: ¿período o periodo, élite o elite, guión o guion, ícono o icono, fútbol o futbol, píxel o pixel, chófer o chofer, zodíaco o zodiaco, cóctel o coctel, austríaco o austriaco?

Para el DRAE todas ellas están muy bien escritas, con o sin acento; pero eso sí, escribir "ole" en vez de "olé", puede resultar en cosas diferentes: ole es un baile andaluz y olé -que también se admite sin acento- es una voz para animar o aplaudir.

Para el DRAE, "miar" es lo mismo que maullar: ambos se refieren al aullido del gato; pero a no confundirlo con "mear", que significa orinar.

Concienciar es lo mismo que concientizar, pero el DRAE prefiere la primera forma, por sobre la segunda, que sin embargo es la más usada; pero amuelar no significa poner muelas, sino recoger el trigo en el muelo o montón.

Algunos consejos: las disculpas no se piden, se ofrecen; hay que decir "fue elegido" y no "electo", que se usa sólo como adjetivo (presidente electo); los puestos no se detentan (salvo que sea de manera ilegítima) ni se ostentan, se ejercen; y los pozos con petróleo son petrolíferos, no petroleros.

Por último: el signo ortográfico que indica la supresión de una letra se llama "apóstrofo" y no "apóstrofe", una figura que consiste en dirigir la palabra a otro con vehemencia y en segunda persona, del tipo "te digo que te calles". Dicho esto, la nota aquí termina.

Fuente: Télam

http://www.infobae.com/contenidos/382141-100894-0-Decir-murci%C3%A9galo-o-murci%C3%A9lago-es-correcto

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¿Murciégalo o Murciélago?

Hay algunas palabras que a simple vista nos parecen barbarismos, tales como "lamber", "haiga" y "murciégalo", pero las apariencias a veces engañan. Así pasa con el caso de "murciégalo", que aunque parezca extraño, es una palabra correcta y legal, según la Academia de la Lengua Española. Es más, "murciélago" proviene de "murciégalo", lo que pasa es que alguien, por el siglo XIII según Joan Corominas, cruzó algunas sílabas y produjo el actual "murciélago". El "mur" proviene del latín, donde "mur" es el caso acusativo de mus, "ratón". Por su parte, "ciégalo" quiere decir "ciego", todo junto "ratón ciego". Es interesante notar que el inglés mouse viene del anglosajón mus (en alemán moderno maus), y tanto el anglo sajón como el latín provienen del sánscrito o del indoeuropeo musha que literalmente significa "animal ladrón". En varias provincias de España aun se dice "murcieguillo".

Pero también es interesante el origen del nombre de este animalito en otros idiomas. En francés chauve soris "ratón calvo", en árabe juffash "que ve mejor en la oscuridad que en la claridad", en alemán fledermaus y en ruso letuchaya mysh, en ambos casos "ratón volador. El bat inglés viene del inglés antiguo bakke y éste del escandinavo aften bakke "murciélago vespetino", pero el bakke viene del islandés ledr-blakka "ala de cuero". En latín es vespertum y en esperanto vesperto, obviamente refiriéndose al hábito vespertino del animalito volador.

Germán Montero Alcalá - Mayo 2001

http://www.geocities.com/gmonteroalcala/IDI-Curiosidades_linguisticas.htm

Elogio de la tibieza y la media tinta, Por Mempo Giardinelli para Página 12

Fuente:

http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/subnotas/105055-33070-2008-05-29.html

El desdichado conflicto que envuelve al país desde hace dos meses y medio ha generado un sinnúmero de expresiones revulsivas, intemperancias, agresiones y descalificaciones por parte de las llamadas “ambas partes”.

El griterío ha desencadenado una lamentable sucesión de mentiras y afirmaciones parciales que ya se encargará la historia de clarificar. Pero nosotros estamos aquí, y ahora, y nuestro país atraviesa una situación horrible, de la que es urgente salir. Con serenidad y mesura, y no con las indefendibles alusiones al todo o nada del señor D’Elía y –ayer– del señor De Vido diciendo que “no hay lugar para tibios”.

Esta emergencia argentina es precisamente para tibios y no para calientes al cuete. Bienvenidos sean los que reflexionan dos veces, los que ven la cancha completa, los que son capaces de dialogar y negociarlo todo, los que saben perder en beneficio del bien común.

No jodan más con intransigencias imposibles.

Afloje el Gobierno y revea algunas políticas: las retenciones son un derecho del Estado y por eso son vistas como necesarias por gran parte de la población, pero no coparticiparlas es, por lo menos, mezquino; además las retenciones pueden ser un poco más bajas y orientadas a favorecer a los pequeños productores; y hay que dar subsidios generosos a determinadas áreas e industrias alimentarias pequeñas y medianas; y hay que terminar con el innecesario y poco transparente Tren Bala y en cambio bien se haría en adoptar la propuesta Tren para Todos. Y también es hora de otorgar la personería gremial a la CTA y de intervenir el sindicato de peones de campo, por lo menos. Si el Gobierno hiciera esto, se fortalecería asombrosamente la gestión presidencial.

Pero también aflojen las entidades del agro aceptando de una vez las retenciones con sentido social y redistributivo; impulsando a que sus afiliados paguen los impuestos en su totalidad; blanqueen todos a sus peonadas; alquilen menos campos a los polos sojeros y oriéntense más a producir que a especular. Y también aflojen con la autovictimización: eso de que el Gobierno los “empuja” a hacer paros, o que el oficialismo los “ataca”, no es verdad, como no lo es su declamada “voluntad de no perjudicar” a la sociedad. Por favor, si realmente tuvieran esa voluntad no harían lo que están haciendo: casi 80 días de un lockout nefasto que sólo ellos aguantan porque tienen un resto que la sociedad no tiene.

Además, y aunque lo nieguen, generan inflación al provocar un desabastecimiento irritante que se parece, bastante, a los muchos golpes de mercado que ya padecimos los argentinos. E inflación que pagarán los sectores más pobres y desprotegidos, no ellos, y no importa que el Indec haga ahora mediciones desastrosas.

Esa autovictimización es en algunos casos tragicómica: como cuando ayer el señor Buzzi dice que “la actitud del campo es ya casi de sobrevivencia”. No tiene idea este señor de lo que es sobrevivir. Bien podría, cuando viene a Sáenz Peña, hacer unos kilómetros más hasta el ex Impenetrable, hoy un semidesierto en el que habitan unos 60.000 miserables esparcidos entre restos de bosques y sojas malditas, ésos sí que están sobreviviendo, y muy mal.

La intemperancia maximalista de algunos dirigentes y personajes del sector agrario, de la mano del oportunismo de la impresentable “oposición” que padecemos en la Argentina, es insuflada de una soberbia creciente que impide ver lo que hay que ver: porque en el fondo está lo que Alfredo Zaiat desnudó ayer en este diario: “el campo” mantiene un lockout durante dos meses, sin comercialización de cereales y hacienda y sin quebrar, cuando ninguna otra actividad económica aguantaría sin quiebras a montones.

“¿Por qué, entonces, los dueños, arrendatarios y arrendadores de campos agropecuarios pueden hacer un lockout, protestas, marchas y no trabajar?”, se pregunta Zaiat. Y responde: porque “el agro no se detiene por un lockout. No pierden mucho; más bien, casi nada”. La soja sigue creciendo, vacas y cerdos siguen engordando y basta recorrer cualquier ruta –lo hice esta semana– para ver que al interior de los campos se funciona a pleno y los granos se guardan en silos “hasta que aclare”.

Es en ese contexto donde es chocante la grosera altisonancia del señor De Angeli, fogoneado por el vasto coro de “periodistas” de radio y tele que más parecen dirigentes políticos y cuyos programas o medios están casi todos auspiciados por Monsanto, Cargill y otras empresas concentradas. Así desvían la atención pública para que permanezca fuera de escena lo que es en realidad el centro de la cuestión: el desastre ecológico y social sojero que sigue destruyendo las tierras y el trabajo de los campesinos más pobres y explotados de todo el país, que son expulsados de sus tierras y de quienes nadie se ocupa.

Gobierno y Campo no son iguales, y en eso tiene razón la Presidenta. Pero sí se equivocaron y se equivocan el Gobierno y los empresarios rurales por igual.

Por eso es urgente terminar con esto, con esa seriedad y grandeza que hasta ahora no se han visto. Diálogo sereno y media tinta es exactamente lo que esta crisis necesita. No más polarización, no más esa neoversión idiota de los viejos “patria o muerte”. Nadie vence con consignas extremas.

Nuestra democracia no se merece tanta patraña. Como no merece ese patrioterismo ramplón al que asistimos las últimas semanas, ni ese golpismo inconsciente basado en el odio y el resentimiento de clase (media y alta, desde ya).

Todos los caminos de la democracia conducen al diálogo, la tolerancia, la admisión del superior interés colectivo por sobre el de un gobierno y –particularmente– por sobre el de un sector que hasta ahora fue, y por lejos, el más privilegiado de la recuperación económica argentina.

Por eso millones de ciudadanos serenos y silenciosos, que asistimos a este tironeo con azoramiento y pena, esperamos del gobierno elegido democráticamente, así como del sector agrario, una nueva conducta cívica. Es hora de que la tengan. No se aguanta más esta disputa.